1. Mit Medienpädagogik in die Zukunft? Aber selbstverständlich!
Medienpädagogik als Disziplin und Profession zeichnet sich durch ein weites Wirkungsfeld aus und wurde wiederholt durch gesellschaftliche und technologische Entwicklungen herausgefordert. So verlangen gerade aktuelle Entwicklungen medienpädagogisches Forschen und Handeln und damit auch eine (selbst-)reflexive Auseinandersetzung aus der Perspektive der Erziehungs-/Bildungswissenschaft. Gegenwärtig sind etwa datenintensive Social Media- und Lernplattformen, epistemische Akteure – wie Chatbots und andere selbstlernende Technologien – angesprochen, die uns Menschen Empfehlungen geben, unser künftiges Handeln prognostizieren oder die (teilweise) für uns Entscheidungen treffen (sollen), aber auch Intransparenzen einzelner Praktiken evozieren. Aber auch die Rolle von Digitalität im Hinblick auf gesellschaftliche Entwicklungen (Stichwort Demokratiebildung) fordert medienpädagogische Expertise. Eine wissenschaftliche Befassung der Medienpädagogik mit diesen Phänomenen impliziert zudem eine Selbstvergewisserung dahingehend, sich des Eigenen und damit des disziplinären Gedächtnisses (immer wieder) bewusst zu werden und zugleich nach der Produktion von Differenz zu fragen, ohne dabei zum «Ausbildungs- und Reparaturbetrieb» (Niesyto 2017) stets neuer technologischer Entwicklungen und daraus resultierender gesellschaftlicher Problem- und Krisenlagen zu werden. Mit der hier skizzierten Notwendigkeit der disziplinären Selbstvergewisserung reiht sich die Medienpädagogik in erziehungs- und bildungswissenschaftliche Suchbewegungen ein, die sich zyklisch und damit immer wieder mit sich selbst beschäftigen. Ulrich Binder und Wolfgang Meseth (2020) befassen sich beispielsweise mit dem «Strukturwandel der Erziehungswissenschaft» unter wissenschaftstheoretischer Perspektivierung, während zuvor entlang erziehungswissenschaftlicher Grundbegriffe ein Austarieren zwischen Bildung und Erziehung sichtbar wurde (z. B. Terhart 2012). An solchen Beispielen lässt sich verdeutlichen, wie die Erziehungswissenschaft – und mit ihr die Medienpädagogik – zu einem Politikum wird. Werden Grundbegriffe wiederholt besprochen, kann versucht werden, der Tendenz vorzubeugen, dass sie an Substanz in (fach-)öffentlichen Diskursen verlieren. Dies betrifft auch die originären Begriffe medien- und bildungsbezogener Fachdisziplinen. So attestiert Sybille Krämer (2022) diese Inhaltsleere beispielsweise auch dem Begriff der Digitalisierung. Ähnlich dürfte es sich mit ‹digitaler Bildung›, ‹digitaler Kompetenz› oder ‹future skills› verhalten, die als Adressierungen an das Fach herangetragen und auf diese Weise zum diskursiven Bestandteil einer erziehungs- und bildungswissenschaftlich gelesenen Medienpädagogik werden (können). So sind es mitunter die Bezüge zu erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Teildiskursen und/oder zu benachbarten Disziplinen, die dazu beitragen, dass sich Medienpädagogik vermehrt in Auseinandersetzung mit den eigenen Prämissen befindet. Eine kritische und demokratietheoretische Ausrichtung dürfte Medienpädagogik ebenso zentral beeinflusst haben wie Konzepte von Medienkompetenz und Medienbildung im Lichte ihrer jeweiligen Zeit (vgl. Moser et al. 2011). Man könnte zugleich attestieren, dass sich Medienpädagogik entlang dieser Diskursformationen erst selbst geformt hat. In von Medien mitbestimmte Zukünfte (Gaub 2023) blickt sie in steter Bezugnahme, aber auch mit Abgrenzung auf diese Diskursbündel. Nicht zuletzt ist daher zu fragen, wie sich medienpädagogische Wissensproduktion bezogen auf die «Medialität des Pädagogischen» (Meder 2017, 15; siehe auch Jergus 2019) vor dem Hintergrund vielfältiger gesellschaftlicher Wandlungsprozesse jetzt und in Zukunft selbst verändert. Es sei vorweggenommen, dass die Beiträge dieses Bandes unterschiedliche Vorschläge machen, welche Wandlungsprozesse damit gemeint sein könnten und welche für die Disziplin und Profession der Medienpädagogik Bedeutung tragen.
Blickt die erziehungs- und bildungswissenschaftlich organisierte Medienpädagogik im vorliegenden Band in ihre eigene Zukunft, geht sie von einer vielfältigen, alles andere als eindimensionalen oder gar unterkomplexen Zukunft aus. Die Betonung einer Vielzahl von Zukünften und einer damit einhergehenden Offenheit sowie Gestaltbarkeit scheint uns gegenwärtig besonders bedeutsam, auch vor dem Hintergrund der lange bestehenden Einsichten, dass Erziehung und Bildung immer auf die Zukunft gerichtete Prozesse sind, sich durch Offenheit auszeichnen (sollten) – und dass wir alle Zukunft in vielfältiger Art beeinflussen können. Dies explizit zu betonen, führt die These aus, dass der genannte Zusammenhang zwischen Zukünften und ihrer prinzipiellen Gestaltbarkeit offenbar nicht mehr selbstverständlich ist und in den «neuen» Technologien implizit utopische und dystopische Narrative der Unabwendbarkeit zur Aushandlung kommen, die einer kritischen Bearbeitung bedürfen. Letztere finden ihren Ausdruck sowohl in Technologien selbst als auch in bildungs- und wissenschaftspolitischen Dokumenten. So wird in Strategie- oder Policy-Dokumenten durchaus gefordert, dezidiert(er) zu benennen, was eine Medienpädagogik in Zukunft ist bzw. sein sollte. Anstelle pädagogischer Implikationen schliessen sich nicht selten konkrete Handlungsempfehlungen an. Im Zusammenhang mit einer sogenannten ‹zeitgemässen Lehrer:innenbildung› soll Medienpädagogik zum Beispiel in Perspektivierung des politisch umkämpften Verständnisses einer ‹digitalen Bildung› oder in Bezug auf die sogenannten Zukunftskompetenzen mit einer lauten Forderung nach mehr Data bzw. AI Literacy tätig werden (kritisch Kammerl 2019). Auf den Ruf, dass wir alle zu KI-Expert:innen werden oder sog. ‹future skills› ausbilden sollen, werden dann häufig Antworten bezüglich einer möglichst passgenauen Umsetzung in der medienpädagogischen Gemeinschaft gesucht (kritisch Jörissen 2020; auch Jörissen und Kammerl 2023; Kalz 2023). Die Medienpädagogik wird damit heute näher an die Informatik gerückt (z. B. Kommer 2018) als tradierte Verständnisse wie Medienkompetenz (z. B. Baacke 1973; Baacke 1996; Baacke 2007) oder Medienbildung (Jörrissen und Marotzki 2009) mit ihrem Fokus auf Kommunikation und Medialität respektive mediale Artikulationen noch nahelegten. Was Medienpädagogik über Medienkompetenz und Medienbildung hinaus (noch) zu bieten habe, ist folglich eine Fragestellung, mit der auch die ehrenamtliche Arbeit in der Sektion Medienpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft befasst ist und vielfach – und im Übrigen nicht nur innerwissenschaftlich – adressiert wird (Schiefner-Rohs und Grünberger i. V.). Wer sich mit der eigenen Gewordenheit, das heisst den Überzeugungen und Wissenspraktiken von Medienpädagogik befasst, kommt insoweit nicht umhin, in diesen politischen Adressierungen und Anrufungen ein beständiges Element einer sich professionalisierenden Medienpädagogik mit ihren Ontologien und epistemischen Überzeugungen zu erkennen (Moser et al. 2008; insbesondere Moser 2015). Gleichzeitig erzeugen disziplinen- und professionspolitische Adressierungen eine Geschichtsvergessenheit, wenn sich die Medienpädagogik als Disziplin und Profession am vermeintlich Neuen orientiert und dabei manchmal aus den Augen verloren wird, was bisherige Diskurse als Erkenntnisse und/oder Ergebnisse jeweils hervorgebracht haben. Speziell die technischen Entwicklungen jüngerer Jahre weisen aus, inwieweit sich diese einer genauen, auch rückwirkenden Betrachtung entziehen und sich als opak erweisen. So bewegen sich auch die meisten Beiträge dieses Bandes entlang tradierter Schwerpunktsetzungen und/oder aktueller technologischer Entwicklungen, was für eine erziehungswissenschaftliche Teildisziplin mit Fokus auf Medien gewiss nicht untypisch ist. Medienpädagogik reiht sich auf diese Weise in die grundlegenden Tendenzen der Pädagogik ein, unter denen beispielsweise auch Böhm eine «geschichtslos gewordene Erziehungswissenschaft» beklagt, die sich immer wieder dem Neuen der Probleme widme und dabei «die in der Scheune des historischen Wissens» längst bereitliegenden Erkenntnisse vergesse (Böhm 2013, 8). Jacobi (2007) äusserte auf einem länger zurückliegenden Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, Lektüre schütze vor «Neuentdeckung»; bei Koller (2014) und vielen weiteren Kolleg:innen finden sich fast schon didaktische Hinweise darauf, wie ein solches Lesen auch entlang bildungstheoretischer Perspektiven angeleitet werden kann. Gleichsam auffallend ist, dass Theoriearbeit heute häufig ausbleibt. Braucht es nicht auch die Praxis theoretischer Arbeit, Räume und Diskurszusammenschlüsse, wenn am Ende das Dazwischen von Medienbildung und Medienkompetenz betont wird? Wie will man der Vereinzelung von Diskursen entkommen, wenn sie sich selbst als Resultat akademischer Wissensproduktion und Distinktionsbemühungen darstellen?
In einer Gegenwart, die für Gesellschaften die Frage aufwirft, wie sie sich angesichts vielfältiger sozialer, politischer und technologischer Entwicklungen verstehen wollen, sind Fragestellungen zwischen tradierten Konzepten auch in der Medienpädagogik wohl so aktuell wie nie. Beschäftigungen mit Medienkompetenz, aber auch mit Medienbildung finden sich in einer Zeit wieder, in der die Befähigung sowie Selbstermächtigung autonomer Subjekte begrenzt ist – denken wir etwa an die Unbestimmtheit und Intransparenz von Algorithmizität und Datafizierung, die sich im Zusammenspiel von Mensch und Technik ergeben. Es steht viel auf dem Spiel, und nicht alle Herausforderungen können durch den vielfach geforderten spielerischen und kreativen Umgang mit Technologie (beispielhaft Ahlborn et al. 2021) bewältigt werden kann. Es wird drängender, dass sich Medienpädagogik als erziehungs-/bildungswissenschaftliche Disziplin immer wieder mit ihrer Disziplinengeschichte und -entwicklung befasst (Swertz et al. 2017) und angesichts sichtbarer Transformationen und Bewegungen entlang ihrer zurückliegenden Erzeugung von Differenz(en) auch Öffnungstendenzen nachgeht, aber auch das ‹designing the future› (Macgilchrist et al. 2024) nicht aus den Augen verliert.
So gehört zur Medienpädagogik die Dekonstruktion politischer Adressierungen, worauf auch Aufenanger im Kontext der Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik zum Thema Mit Medienpädagogik in die Zukunft an der FernUniversität in Hagen im September 2023 hingewiesen hat, aber auch die Auffächerung sozialer Wirklichkeiten durch die Rückbesinnung auf das eigene disziplinäre Gedächtnis (Aufenanger 2024). Empirische Erhebungen sind diesbezüglich als Bemühungen zu verstehen, mittels Explorationen den theoretischen Gehalt tradierter Konzepte wiederholt zu zeigen oder, umgekehrt, der Medienpädagogik neue, empirisch begründete Theorieangebote hinzuzufügen. Sonst besteht die Gefahr, dass es nicht (mehr) um ein Zusammenspiel zwischen Theorie und Emprie geht, sondern die Empirie um ihrer selbst willen durchgeführt wird. Skeptisch betrachtet werden dürfte, sofern an bestehende Theorien zwar methodisch oder methodologisch angeknüpft wird, diese Praxis für die Theoriearbeit jedoch weitgehend folgenlos bleibt. Zugespitzt liesse sich danach fragen, inwieweit es sich um Erkenntnisgewinn handelt, wenn bestehende Theorien lediglich übernommen werden. Folgen viele Veröffentlichungen in der Medienpädagogik der Ausdifferenzierung methodologischer Arbeitsweisen und ziehen dafür Theorien zur Illustration heran, muss letztlich auch diese Praxis als machtvolles Gefüge im Kampf um Bedeutung verstanden werden, der nicht zuletzt in Denominationen von Stellen ihren Ausdruck findet (Moser 2015).
Das Jahrbuch Medienpädagogik 21 versteht sich vor dem Hintergrund des bisher Dargelegten als Versuch, aktuelle Strömungen, aber auch technikinduzierte Normalisierungstendenzen in den Fokus der Auseinandersetzung zu rücken und jeweils mögliche zukünftige Ausrichtungen der Medienpädagogik zu adressieren. Damit knüpfen wir auch an die Tradition zurückliegender Jahrbücher an, die sich von Beginn an mit Konzepten der erziehungs-/bildungswissenschaftlich verstandenen Medienpädagogik befassten und interdisziplinäre Bezüge herstellten (unter anderem Aufenanger et al. 2001; Sesink et al. 2007; Rummler et al. 2020). Zugleich legen Jahrbücher immer wieder Leerstellen in Diskussionen offen und/oder perspektivieren Zukunft. Sie übernehmen damit eine spezifische Funktion im Wissenschaftsbetrieb. Vor dem Hintergrund dieser Beobachtung war bereits der Aufruf zur Beteiligung an der genannten Herbsttagung Mit Medienpädagogik in die Zukunft als Notwendigkeit zur weiteren Auseinandersetzung damit zu verstehen, inwiefern das interdisziplinäre Zusammenspiel konstitutiv für bisherige Verständnisse war und/oder für zukünftige Verständnisse konstitutiv sein soll. Die Blickrichtung dieser Tagung weist auch das vorliegende Jahrbuch Medienpädagogik 21 aus.
2. Perspektiven der einzelnen Beiträge des Jahrbuchs in Richtung Zukunft
2.1 Die Sektion Medienpädagogik – Ein Blick zurück für die Zukunft
Mit seiner Hommage an die bisherigen Verdienste namhafter Wissenschaftler:innen und etablierter Institutionen rekonstruiert Stefan Aufenanger als Gründungsmitglied der Sektion Medienpädagogik der DGfE deren Entstehung und die Bewährung der Medienpädagogik als akademische Disziplin. Anhand bildungspolitischer und thematischer Meilensteine gibt er einen tiefen Einblick in die Geschichte der Medienpädagogik. Letztlich appelliert er mit Blick auf zukünftige medienpädagogische Forschungen an eine stärkere Anknüpfung medienpädagogischer Diskurse an erziehungs- und bildungswissenschaftliche Debatten und Theorieentwicklungen. Auf diese Weise ebnet er auch den Weg für ganz unterschiedliche Auseinandersetzungen in diesem Jahrbuch.
Nach der Retrospektive auf die Entstehung der Sektion rücken zunächst all diejenigen Beiträge in den Fokus, die sich mit gegenstandsbezogener Theoriebildung in der Medienpädagogik befassen. Im Anschluss daran werden empirische Beiträge aufgeführt, die auch als aktuelle Vorschläge für medienpädagogische und/oder empirische Forschung in Handlungsfeldern der Medienpädagogik einzuordnen sind. Zuletzt werden die Beiträge aufgeführt, die wir als Herausgebende des Jahrbuchs unter einer programmatischen Perspektive einordnen.
2.2 Mit Medienpädagogik in die Zukunft durch gegenstandsbezogene Theoriebildung
Konzepte und Modelle von Medienkompetenz und Medienbildung, die in historischer Perspektivierung auf politische Willens- und Meinungsbildung einer (damals) jungen Demokratie zurückzuführen sind, erweisen sich in der Medienpädagogik mit Blick auf ihre gegenstandsbezogene Theoriebildung als plausibel. Aktuell scheint es von besonderer Bedeutung zu sein, die Verbindungen zwischen beiden Diskursen unter gesellschaftlich aktuellen Fragestellungen eng(er) herzustellen und die der Medienpädagogik inhärenten Bezugnahmen etwa zu emanzipativer Theoriebildung (Dander 2017) oder zur Mitgestaltung von Medien in der (Post-)Digitalität zu aktualisieren.
So rekonstruiert Christian Leineweber (2024) in seinem Beitrag «Das Normative in der Medienpädagogik» ausgehend von Dieter Baackes theoretischen Grundlegungen emanzipative Gehalte in der deutschsprachigen, erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Medienpädagogik. Diese bettet er in Reflexionsbewegungen aus der Kritischen Theorie und allgemeinen Erziehungswissenschaft ein, um insbesondere immanente Kritik im Sinne einer kritischen Ethik und impliziten Normativität als einen gangbaren und gebotenen Modus Operandi sowohl von Bildungsprozessen als auch einer erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Medienpädagogik auszuweisen.
Franziska Bellinger (2024) setzt sich in ihrem Beitrag theoretisierend mit Herausforderungen einer medienpädagogischen Professionalisierung und Professionalität auseinander. Sie macht deutlich, dass die Auseinandersetzung mit der Frage von Professionalität und Professionalisierung der Medienpädagogik inhärent ist. Für die genuin medienpädagogische Professionalisierung fordert sie eine Perspektive ein, die das Transformatorische gesellschaftlicher und medialer Bedingungen nicht ignoriert, sondern ins Zentrum stellt und die Heterogenität der medienpädagogischen Tätigkeitsfelder einbezieht (dazu auch Barth 2020). Medienpädagogische Professionalität wird in ihrem theoretisch-konzeptionellen Beitrag «vernetzend-hybrid» gedacht und exemplarisch auf die Lehrer:innenbildung bezogen.
Theoretisierend mit Blick auf Designpraktiken adressieren Denise Klinge und Jordi Tost (2024) «Design als Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft der Medienpädagogik». Die Autor:innen zeigen, wie (eng) medienpädagogische Fragestellungen mit Theorien über Gestaltung – Design – verwoben sind. Bezüge zu aktueller Forschung rund um Imaginäre (hier in der Lesart der Imaginaries, vgl. Jasanoff 2015) sind dem Beitrag zugleich eingeschrieben. Auf diese Weise verdeutlichen sie zudem, wie Vorstellungen über Design und damit über das Gestalten auch in der Medienpädagogik als Verweis darauf zu verstehen sind, wie Zukünfte technisch designt werden.
Juliane Ahlborn und Dan Verständig (2024) befassen sich unter dem Titel «Instrumente, Innovationskraft und Interdisziplinarität» schliesslich mit der disziplinären Rolle der erziehungswissenschaftlichen und reflektierend-professionellen Medienpädagogik in ihrer spezifischen Position zwischen den Disziplinen. Die Komplexität unserer technisierten Gegenwart, die sich auch in Bildungstechnologien und -institutionen niederschlägt, erfordere ebenso komplexe wie kritische theoretisch-begriffliche Instrumentarien. Historische medienpädagogische, lerntechnologische und bildungspolitische Entwicklungs- und Diskurslinien seien hierfür zu berücksichtigen, genauso wie eine interdisziplinäre Perspektivierung oder kritisch-explorative und künstlerisch-ästhetische Auseinandersetzungen – etwa mit Code oder Algorithmen.
2.3 Zukunft begleiten – empirische Beiträge zu medienpädagogischen Transformationsprozessen
Konstitutiver Bestandteil der Medienpädagogik jüngerer Jahre ist ihr Bemühen um eine Übersetzung theoretischer und konzeptioneller Überlegungen in ihre empirische Forschungspraxis. Auf diese Weise schliesst Medienpädagogik an die allgemeine Tendenz zu empirischer Forschung an, um individuelle und/oder gesamtgesellschaftliche Transformationsprozesse besser zu verstehen. Während prinzipiell auf die gesamte Bandbreite empirischer Forschungsmethoden und -methodologien zurückgegriffen werden kann und wird (vgl. Jahrbuch 10, Hartung et al. 2014), ist in der Medienpädagogik ein Fokus auf qualitative Designs zu verzeichnen. Dieser Fokus lässt sich einerseits mit Theorietraditionen in der Medienpädagogik begründen; andererseits weist er Notwendigkeiten aus, wo Medienpädagogik im Sinne ihrer eigenen Fragestellungen fast schon sprichwörtlich ‹mehr› wissen möchte. Nichtsdestotrotz gibt es auch innerhalb der Medienpädagogik immer wieder Bemühungen, das methodische Vokabular um technologiebasierte Erhebungs- oder Auswertungsinstrumente zu erweitern.
Auch daher schlägt Jane Müller (2024) in ihrem Beitrag multimediale Erhebungsmethoden vor, um Medienpraktiken mittels fokussierter Medienethnografien zu erforschen. Der Beitrag zeichnet sich durch methodische Setzungen aus und zielt vor diesem Hintergrund auf die Beantwortung der Fragestellung ab, wie in der Medienpädagogik der Zukunft auch (empirisch) weiter ausdifferenziert werden kann.
Bianca Burgfeld-Meise und Lukas Dehmel (2024) wenden sich empirisch «YouTube-Fitnesstrends als Ausdruck einer Kultur der Digitalität» zu. Ihr Beitrag zeigt entlang einer empirischen Fragestellung, wie mit den Werken von Dieter Baacke auch kultur- und körpersoziologische Fragen bearbeitet werden können. Mit diesem Verweis zielen die Autor:innen implizit darauf, Dieter Baackes Arbeiten einer Re-Lektüre zu unterziehen.
Andreas Dertinger (2024) fokussiert ein «praxeologisch-wissenssoziologisches Konzept medienpädagogischer Professionalität». Sein Beitrag fusst auf einer breiten Auseinandersetzung mit medienpädagogischer Professionalisierungsforschung. Im Hinblick auf aktuelle Entwicklungen weist er auf die Notwendigkeit hin, sich nicht nur in Perspektivierung einer Lehrkräftebildung, sondern im Hinblick auf eine generelle medienpädagogische Professionalität dem Transformativen zuzuwenden. Für eine sich an gesellschaftlichen und technologischen Entwicklungen orientierende medienpädagogische Professionalisierung stellt Dertinger drei Kernmerkmale heraus: Orientierungsstruktur, Relation und Transformationspotenzial. Seine Ausführungen knüpfen unmittelbar auch an jene Fragen an, die Franziska Bellinger (2024) in ihrem Beitrag im Jahrbuch vorwiegend theoretisch aufwirft.
Die Transformation des Mensch-Medien-Verhältnisses durch Virtualität steht im Fokus der empirischen Beschäftigung von Jane Jürgens, Kira Lewandowski und Sandra Aßmann (2024). Ziel des Beitrags ist, deutlich zu machen, dass Mensch und Medien als Symbiose und nicht in Opposition zueinander gedacht werden können. Exemplarisch machen sie dies anhand von Aspekten zur Selbstvermessung, Vergemeinschaftung und zu Social Media im Kontext von Essen und Ernährung deutlich und leiten daraus Anschlüsse für die medienpädagogische Forschung ab. Zudem veranschaulichen sie anhand von Gesprächen mit Influencer:innen eines der zukunftsrelevanten medienpädagogischen Forschungsfelder.
Ausgehend von der Erwartung, dass zukünftig vermehrt medienpädagogische Akteur:innen in Schulen gefragt sein werden und sich dort positionieren müssen, stellt Christine Nowak (2024) schliesslich aus einem Evaluationsforschungsprojekt Erkenntnisse vor, die Kooperationen zwischen Medienpädagogik und Schule als Zukunftsmodell medienpädagogischer Bezugnahme möglich machen können. Mit dem Einsatz der dokumentarischen Methode gelingt ihr, bisher eher theoretisch-normativ vermutete kollisionsträchtig erscheinende Divergenzen empirisch zu fassen und damit herauszuarbeiten, auf welchem «Nährboden» medienpädagogische Angebote in der Schule wachsen könnten.
2.4 Zukunft skizzieren: Medienpädagogische Programmatiken zur Diskussion
Letztlich weisen alle vorliegenden Beiträge im Jahrbuch aus, dass Medienpädagogik stets mit einer politischen Perspektivierung einhergeht, sei dies mit Blick auf die der Disziplin der Medienpädagogik eigenen Theorien oder mit Fokus auf die Begründungen auf empirischer Basis.
Programmatisch und gleichermassen theoretisch fundiert wenden sich Annekathrin Bock, Valentin Dander und Franco Rau (2024) den möglichen Zukünften für Medienbildung with(out) KI zu. Der Beitrag zeigt auf, dass und wie sich Diskurse innerhalb von Medienpädagogik aktualisieren. Auf diese Weise arbeiten sie heraus, was Medienpädagogik als Gemeinschaft (offenbar) ist. Zugleich üben sie am so aufscheinenden Common Sense zwischen Medienkompetenz und Medienbildung auch Kritik: So ist der Beitrag auch als Anregung zu verstehen, wiederholt darüber zu reflektieren, wie wir als Medienpädagog:innen sprechen, kurz: In welchen «Hamsterrädern» läuft aktuelle Medienpädagogik, von welchem scheinbaren «Common Sense» ist sie beeinflusst und wie gelingt es, daraus auszubrechen? Die Fragen sind drängend und nicht nur entlang des vorliegenden Beitragsangebots aus Sicht von Medienpädagogik zu diskutieren.
«Perspektiven von schulischen Akteur:innen für die Gestaltung Digitaler Bildung im Grundschulalter» entwerfen Cindy Bärnreuther, Andreas Dertinger und Rudolf Kammerl (2024). Der Beitrag ist gerahmt von programmatisch-praktischen Ausführungen, die auf der empirischen Auseinandersetzung in einem Projekt fussen. So führen sie aus, wie aus empirischen Erkenntnissen bildungspolitische Handlungsempfehlungen zur Weiterentwicklung einer Digitalen Bildung im Grundschulalter entwickelt werden können, und reflektieren das darin liegende Spannungsverhältnis, bei der Generierung von Handlungsempfehlungen, die oft an medienpädagogische Forschung herangetragen wird, «zwischen den subjektiven Sichtweisen der befragten Personen, den wissenschaftlichen Zielperspektiven der Neutralität und Objektivität und dem mit den Handlungsempfehlungen verbundenen normativen Charakter zu vermitteln» (in diesem Band).
«Für eine ‹technologiebewusste Medienpädagogik› jenseits der Digitalisierung» plädieren Christoph Richter und Heidrun Allert (2024). Ziel des Beitrags ist, einen kulturanalytischen Blick auf (digitale) Technologien zu entwerfen, der sich nicht in einem instrumentellen, determinierenden oder informatischen Technikbegriff erschöpft, sondern im Gegenteil gerade die Genese, die Gewordenheit, aber auch Materialität von Technik fokussiert und offenlegt. Eine solche theoretische Perspektive wird anhand von ChatGPT und der Experience API illustriert und damit ihre erkenntnisleitende Kraft auch für die empirische Forschung verdeutlicht. Aus den Ausführungen lässt sich schliessen, dass sich Medienpädagogik Technik(en) in ihrer Komplexität auch kulturanalytisch zuwenden und Perspektiven gesellschaftlicher Teilhabe und Mitgestaltung womöglich anders als bisher verstehen sollte. Die Autor:innen stellen somit den potenziellen Eigensinn von Technik in den Raum, der sich nie gänzlich technischen Spezifikationen und Routinen einpasst.
Aus diesen Beiträgen und Debatten medienpädagogischer Disziplin- und Professionsarbeit wird deutlich, dass eine zukunftsorientierte Medienpädagogik Formen der offenen inter- und transdisziplinären (Selbst-)Verständigung benötigt, die mit einer Profilierung der disziplineigenen Perspektiven und deren öffentlichkeitswirksamer Repräsentation einhergehen. Mit Medienpädagogik in die Zukunft zu schreiten, scheint allen Beteiligten des Jahrbuchs Medienpädagogik 21 dabei (un)ausgesprochen selbstverständlich. Umso wesentlicher sind die einzelnen Selbstvergewisserungen und auch Tiefenbohrungen vor dem Hintergrund der eigenen theoretischen Zugänge und methodischen Herangehensweisen, wenngleich auffällig ist, dass das vorliegende Jahrbuch weniger Aussenperspektiven auf Medienpädagogik, sondern vor allem Binnenperspektiven versammelt. Das stellt einerseits die Bedeutung von Disziplin und Profession heraus, schützt andererseits aber nicht vor Diskussionen, die nach den Beiträgen der Medienpädagogik für die Gegenwartsgesellschaft fragen. Die vorgelegten Beiträge machen hier einige – aus unserer Sicht – profunde Vorschläge. Zugleich reichen diese Vorschläge noch nicht, um auf gesellschaftliche und technologische Herausforderungen zu reagieren und die Frage des Agierens der Medienpädagogik fügt sich unmittelbar an. Stattdessen sind wir überzeugt davon, dass es Medien- und disziplinenpolitische Strategien braucht, um möglichst diverse Zukünfte (mit) zu gestalten. Mit vielen kreativen Ansätzen, mit überzeugenden Forschungsergebnissen, kontextspezifischen Handlungskonzepten und politisch konnotierten Statements lassen sich medienpädagogische Anliegen und Erkenntnisse zweifelsohne in andere Diskursarenen tragen. In dieser Gegenwart bedeutet dies allerdings auch, etwa Debatten mit Fördermittelgebern zu initiieren und Impulse im Rahmen drittmittelorientierter Förderpolitik zu geben, aber ebenso, sich in bildungspolitische Debatten einzumischen und Stellung zu beziehen. In einer hochgradig ökonomisierten Wissenschaftswelt verbreiten sich medienpädagogische Erkenntnisse und Anliegen erst so nachhaltig. Schliessen möchten wir daher mit dem Hinweis darauf, dass Voraussetzung für diese Mitgestaltung einer medienpädagogisch wünschenswerten, multidimensionalen und komplexen Zukunft verantwortungsbewusste medienpädagogisch Forschende und Handelnde sind, das heisst: jede:r Einzelne mit ganz unterschiedlichen Perspektiven und Erfahrungshorizonten, die sich dieser Tage auch trauen, ihre Stimme wissenschaftlich wie politisch zu erheben.